Brak wła­ści­wej opie­ki me­dycz­nej na wsi wią­zał się z du­żą śmier­tel­no­ścią no­wo­rod­ków oraz re­al­nym za­gro­że­niem dla zdro­wia ro­dzą­cych ko­biet. Po­ród przyj­mo­wa­ły naj­czę­ściej „bab­ki”, któ­re – jak wspo­mi­na Ste­fa­nia Ró­że­wicz – przy­cho­dzi­ły do ro­dzą­cej pro­sto od in­nych go­spo­dar­skich za­jęć, ich „rę­ce i ubra­nie by­ło okrop­nie brud­ne, to­też moc ko­biet umie­ra­ło na za­ka­że­nie al­bo na kr­wo­to­ki”. Utrzy­mu­ją­cy się na prze­strze­ni lat wy­so­ki wskaź­nik zgo­nów (śmier­tel­ność nie­mow­ląt w mię­dzy­woj­niu, jak pi­sze Bursz­ta, „wy­no­si­ła – za­leż­nie do ro­ku «z za­ra­zą» czy bez – 10-50%”), cho­rób (m.in. gruź­li­cy, bło­ni­cy, odry, szkar­la­ty­ny, du­ru brzusz­ne­go i pla­mi­ste­go, ja­gli­cy) i de­for­ma­cji roz­wo­jo­wych (krzy­wi­ca) u naj­młod­szych był z ko­lei spo­wo­do­wa­ny fa­tal­ny­mi wa­run­ka­mi hi­gie­nicz­ny­mi, ubo­gą i mo­no­ton­ną die­tą, bra­kiem do­stę­pu do opie­ki me­dycz­nej, wresz­cie mi­zer­nym sta­nem wie­dzy wiej­skich ko­biet na te­mat po­trzeb fi­zjo­lo­gicz­nych dziec­ka: w naj­bied­niej­szych do­mach, jak wspo­mi­na cy­to­wa­ny przez Bursz­tę Win­cen­ty Wi­tos, „wie­le ma­łych dzie­ci nie wi­dzia­ło buł­ki ani cie­płe­go mle­ka, lecz roz­py­cha­no je ziem­nia­ka­mi, a nie­raz i ja­ło­wą ka­pu­stą. Dzie­ci w ten spo­sób cho­wa­ne i kar­mio­ne ule­ga­ły też róż­nym cho­ro­bom i ka­lec­twu prze­no­sząc się ma­so­wo na dru­gi świat. Tą śmier­tel­no­ścią nikt się jed­nak nie przej­mo­wał.” No­wo­rod­kom po­świę­ca­no niewie­le uwa­gi, po­dob­nie by­ło z nie­mow­lę­ta­mi, któ­re za­zwy­czaj niań­czy­ło star­sze ro­dzeń­stwo.

Nie zna­czy to, by wiej­skie ko­biety by­ły nie­czu­łe na po­trzeby swe­go po­tom­stwa – prze­ciw­nie, je­śli dzie­ci po­wszech­nie ba­ły się ka­rzą­cej, su­ro­wej rę­ki oj­ca, to w mat­ce zwy­kle znaj­do­wa­ły zro­zu­mie­nie i opar­cie – ale głów­ną tro­ską chło­pek by­ło za­spo­ko­je­nie naj­bar­dziej pod­sta­wo­wych po­trzeb ro­dzi­ny: po­ży­wie­nia, odzie­ży, opa­łu. Mat­ce, krzą­ta­ją­cej się po za­gro­dzie od bla­de­go świ­tu do pół­no­cy, na do­glą­da­nie po­tom­stwa zwy­czaj­nie bra­ko­wa­ło cza­su, stąd już tak ma­leń­kie dzie­ci by­ły za­bie­ra­ne przez ko­biety w po­le, gdzie ro­bio­no dla nich pro­wi­zo­rycz­ną ko­ły­skę, przy­wią­zu­jąc do trzech, ze­sta­wio­nych ze so­bą drą­gów sze­ro­ką płach­tę. W do­mu kła­dzio­no je do drew­nia­nych ko­le­bek lub za­wie­szo­nych na sznur­kach u po­wa­ły ko­szy­ków. Gdy dziec­ko nie­co podro­sło, za­ję­ta ro­bo­tą mat­ka czy star­sza sio­stra, mo­gła umie­ścić ma­lu­cha w sto­ja­ku. Przy­rząd ten miał po­stać za­mo­co­wa­ne­go pio­no­wo, ru­cho­me­go drą­ga z przy­twier­dzo­nym doń drew­nia­nym ka­błą­kiem – w ten wła­śnie ka­błąk wsa­dza­no dziec­ko, któ­re, cho­dząc w nim, obra­ca­ło drąg w do­wol­nym kie­run­ku. In­nym ro­dza­jem zna­nych na pol­skiej wsi sto­ja­ków by­ły sto­ja­ki stoł­ko­wa­te z kół­ka­mi lub bez, któ­rych kon­struk­cja ja­ko ży­wo przy­wo­dzi na myśl współ­cze­sne cho­dzi­ki.

Dzie­ci wło­ściań­skie, kie­dy się już nie­co usa­mo­dziel­ni­ły, prze­by­wa­ły głów­nie we wła­snym to­wa­rzy­stwie: star­sze opie­ko­wa­ły się młod­szy­mi, od­cią­ża­jąc wiecz­nie za­pra­co­wa­ne mat­ki. Wy­zna­cza­no im też ro­bo­tę od­po­wied­nią do ich wie­ku i umie­jęt­no­ści: naj­młod­sze, już pię­cio-sze­ścio­let­nie pa­sa­ły gę­si, star­szym po­ru­cza­no bar­dziej od­po­wie­dzial­ne pil­no­wa­nie by­dła czy owiec. Wsta­wa­ły do tych prac bar­dzo wcze­śnie, ra­zem z ro­dzi­ca­mi, już o go­dzi­nie czwar­tej, pią­tej ra­no. Wie­lo­go­dzin­ne pa­sie­nie krów, któ­rych czę­sto do­glą­da­ło kil­ku podrost­ków z jed­nej wsi, sta­wa­ło się dla naj­młod­szych je­dy­ną oka­zją do za­ba­wy, w do­mu ga­nio­nej nie­raz przez ro­dzi­ców, któ­rym prze­szka­dza­ła w wy­peł­nia­niu co­dzien­nych obo­wiąz­ków. Ba­wio­no się więc w ciu­ciu­bab­kę, za­ga­nia­nie świń (po­legające na ude­rze­niu „świ­ni”, czy­li podrzu­co­ne­go w gó­rę dre­wien­ka, tak by wpa­dła do wy­zna­czo­ne­go „chle­wi­ka”), gą­ski (któ­re ła­pał za­cza­jo­ny za ple­ca­mi pro­wa­dzą­ce­go grę wilk), w we­se­le, woj­nę, jar­mark czy dom. Uro­zma­ica­no so­bie czas ką­pie­la­mi w rze­ce, ła­że­niem po drze­wach, mo­co­wa­niem się, wy­bie­ra­niem jaj z pta­sich gniazd itp. O za­baw­kach ze skle­pu wiej­skie dzie­ci, sa­me sła­bo kar­mio­ne i źle odzia­ne, nie mo­gły na­wet ma­rzyć – za­do­wa­la­ły się wy­stru­ga­ny­mi przez oj­ca czy dziad­ka drew­nia­nymi ko­ni­ka­mi czy uszy­ty­mi przez mat­kę lal­ka­mi z gał­gan­ków, al­bo wy­ko­rzy­sty­wa­ły w za­ba­wie przedmio­ty z naj­bliż­sze­go oto­cze­nia: garn­ki, gu­zi­ki, pa­ty­ki, ka­my­ki, szmat­ki, ku­chen­ne sprzę­ty.

Star­sze dziew­czę­ta uczy­ły się pod okiem ma­tek wy­ko­ny­wa­nia ro­bót przy­na­leż­nych ich płci i do­glą­da­ły młod­sze­go ro­dzeń­stwa. Po­dro­śnię­ci nie­co chłop­cy do­sta­wa­li się pod opie­kę oj­ca i od oj­ca do­wia­dy­wa­li się jak wy­ko­ny­wać pra­ce go­spo­dar­skie, upra­wiać zie­mię, dbać o in­wen­tarz (zwy­czaj­nym za­ję­ciem na­sto­let­nich chło­pa­ków by­ły na­wet cięż­kie, fi­zycz­ne ro­bo­ty jak rą­ba­nie drew­na, młó­ce­nie ce­pa­mi czy or­ka). Rze­mieśl­nik prze­ka­zy­wał sy­no­wi zdo­by­tą wie­dzę i do­świad­cze­nie, by ten mógł w przy­szło­ści prze­jąć je­go warsz­tat – wie­le umie­jęt­no­ści w ten spo­sób dzie­dzi­czo­nych ob­ję­tych by­ło ta­jem­ni­cą, któ­rą pil­nie chro­nio­no przed ob­cy­mi. W bied­nych do­mach by­wa­ło i tak, że po­sy­ła­no dzie­ci do bo­gat­szych go­spo­da­rzy na służ­bę – chłop­cy za­trud­nia­li się do pa­sie­nia by­dła, dziew­czę­ta zaś naj­czę­ściej by­ły naj­mo­wa­nie przez go­spo­dy­nie nie ma­ją­ce có­rek do po­mo­cy w pra­cach ko­bie­cych. Los słu­żą­ce­go w ob­cym do­mu przy­pa­dał też w udzia­le sie­ro­tom, któ­re w za­mian za miej­sce do spa­nia i wy­ży­wie­nie od świ­tu do zmro­ku rżnę­ły siecz­kę dla zwie­rząt, opo­rzą­dza­ły in­wen­tarz, młó­ci­ły ce­pa­mi czy po­ma­ga­ły w po­lu.

W pa­rze z do­mo­wym wy­cho­wa­niem szło za­co­fa­nie wsi pod wzglę­dem choć­by ele­men­tar­ne­go wy­kształ­ce­nia i brak moż­li­wo­ści zdo­by­wa­nia wie­dzy w prze­zna­czo­nych do te­go pla­ców­kach. Ste­fa­nia Ró­że­wicz wspo­mi­na, że jesz­cze przed I woj­ną świa­to­wą chło­pi nie­chęt­nie pusz­cza­li dzie­ci do szko­ły, ani też nie wi­dzie­li po­trzeby po­wo­ły­wa­nia ta­kiej pla­ców­ki do ży­cia w swym naj­bliż­szym są­siedz­twie: nie tyl­ko nie ro­zu­mie­li sen­su kształ­ce­nia po­tom­stwa, tłu­ma­cząc, że „dziad, pra­dziad nie znał się na pi­śmie i też żył”, ale też od­da­nie dziec­ka na na­ukę łą­czy­ło się dla nich z re­al­nymi stra­ta­mi: od wio­sny aż po je­sień li­czy­ła się każ­da pa­ra rąk do pra­cy, w zi­mie zaś, kie­dy za­jęć go­spo­dar­skich by­ło mniej, za­sy­pa­ne dro­gi unie­moż­li­wia­ły do­tar­cie do od­da­lo­nej czę­sto o wie­le ki­lo­me­trów szko­ły. Na­wet je­śli we wsi zna­lazł się ktoś, kto umiał czy­tać i pi­sać i go­tów był za sym­bo­licz­ną opła­tą uczyć dzie­ci są­sia­dów, to i tak lek­cje pro­wa­dzo­no wy­łącz­nie w mie­sią­cach zi­mo­wych (od św. Mi­cha­ła [29.09], gdy osta­tecz­nie zga­nia­no by­dło z łąk, do św. Woj­cie­cha [23.04], kie­dy zwy­cza­jo­wo za­czy­nał się wio­sen­ny wy­pas zwie­rząt), la­tem bo­wiem ani na­uczy­ciel ani je­go ucznio­wie nie mie­li na nie cza­su, skut­kiem cze­go nie­utr­wa­lo­ne wia­do­mo­ści szyb­ko ule­ga­ły za­po­mnie­niu. W niektó­rych miej­sco­wo­ściach anal­fa­be­tyzm i za­co­fa­nie chłop­stwa bra­ły so­bie do ser­ca zie­mian­ki. Pa­ni do­mu lub jej podro­słe cór­ki trud­ni­ły się w ta­kich wy­pad­kach na­ucza­niem wiej­skich dzie­ci, pro­wa­dząc ro­dzaj wło­ściań­skich szkó­łek, w któ­rych prócz pod­sta­wo­wych umie­jęt­no­ści czy­ta­nia i ra­cho­wa­nia, wpa­ja­no za­sa­dy hi­gie­ny, dziew­czę­ta zaś uczo­no tak­że szy­cia, ha­ftu czy dzier­ga­nia ko­ro­nek. By­ła to jed­nak kro­pla w mo­rzu po­trzeb. Zda­niem Mie­czy­sła­wa Mar­kow­skie­go za­an­ga­żo­wa­nie zie­mian w roz­wój wiej­skiej oświa­ty uznać moż­na za nie­pro­por­cjo­nal­nie ma­łe wo­bec ich moż­li­wo­ści fi­nan­so­wych, choć pew­nie błę­dem by­łoby są­dzić, że wszyst­kim bez wy­jąt­ku „dzie­dzi­com obo­jęt­ny był los dzie­ci chłop­skich i for­nal­skich oraz po­ziom ich wy­kształ­ce­nia”. Część zie­miań­stwa bra­ła wszak czyn­ny udział w dzia­ła­niach zmie­rza­ją­cych do wy­ru­go­wa­nia anal­fa­be­tyzmu jesz­cze przed odzy­ska­niem nie­pod­le­gło­ści: po­zy­ty­wi­stycz­na idea kształ­ce­nia warstw niż­szych przy­świe­ca­ła np. za­ło­żo­nej w 1906 r. z ini­cja­ty­wy m.in. Hen­ry­ka Sien­kie­wi­cza Pol­skiej Ma­cie­rzy Szkol­nej, któ­rej mi­sją by­ła roz­bu­do­wa sie­ci szkół, bi­blio­tek i ochro­nek dla dzie­ci, a tak­że or­ga­ni­za­cja kur­sów dla anal­fa­be­tów. Choć or­ga­ni­za­cja ta szyb­ko, bo już po ro­ku dzia­łal­no­ści, zo­sta­ła zde­le­ga­li­zo­wa­na przez ca­rat, wie­le z utwo­rzo­nych przez nią szkó­łek kon­ty­nu­owa­ło taj­ne na­ucza­nie w bu­dyn­kach na­le­żą­cych do zie­miań­skich dwo­rów. Trze­ba jed­nak uczci­wie przy­znać, że efek­ty tej i po­dob­nych jej ak­cji nie by­ły za­da­wa­la­ją­ce.

Sy­tu­acja za­czę­ła po­wo­li ule­gać zmia­nie w dwu­dzie­sto­le­ciu mię­dzy­wo­jen­nym. Wśród ma­sy pro­ble­mów spo­łecz­nych, go­spo­dar­czych i ad­mi­ni­stra­cyj­nych, z któ­rymi bo­ry­kać mu­sia­ło się mło­de pań­stwo, po­cze­sne miej­sce zaj­mo­wa­ła oświa­ta. Kształt szkol­nic­twa był przedmio­tem licz­nych po­lemik, bo też ro­lą szko­ły w ów­cze­snym po­ję­ciu by­ło nie tyl­ko na­ucza­nie, ale i wy­cho­wa­nie lo­jal­ne­go wo­bec kra­ju oby­wa­te­la, go­to­we­go słu­żyć mu w cza­sie po­ko­ju i bro­nić w obli­czu woj­ny. Po­za kwe­stia­mi na­tu­ry ide­olo­gicz­nej, do­ty­czą­cy­mi cha­rak­te­ru na­ucza­nia i prze­ka­zy­wa­nych w je­go to­ku war­to­ści, dys­ku­to­wa­no tak­że nad for­mal­ną or­ga­ni­za­cją szkol­nic­twa. Za­gad­nie­niom tym po­świę­co­ne by­ły dwie usta­wy z 1922 r. („O za­kła­da­niu i utrzy­my­wa­niu publicz­nych szkół po­wszech­nych” oraz „O bu­do­wie szkół po­wszech­nych”). Zgod­nie z ich usta­le­nia­mi przy two­rze­niu ob­wo­dów szkol­nych na­le­ża­ło uwzględ­nić na­stę­pu­ją­ce czyn­ni­ki: dro­ga od miej­sca za­miesz­ka­nia ucznia do szko­ły nie mo­gła prze­kra­czać 3 km, a licz­ba dzie­ci w ob­wo­dzie mu­sia­ła mie­ścić się w prze­dzia­le od 40 do 650, przy czym na ob­sza­rach, gdzie uczniów by­ło nie wię­cej niż 60 two­rzo­no szko­ły jed­no­kla­so­we z jed­nym tyl­ko pe­da­go­giem. Jak­kol­wiek dą­że­niem władz by­ło ob­ję­cie na­ucza­niem wszyst­kich pol­skich dzie­ci, to brak wy­kształ­co­nej ka­dry na­uczy­cielskiej, pie­nię­dzy i lo­ka­li, któ­re moż­na by przezna­czyć na szko­ły, spra­wiał, że wiej­skie pla­ców­ki oświa­to­we na­dal na­le­ża­ły do rzad­ko­ści, ist­nie­ją­ce zaś pod­ów­czas szko­ły by­ły bar­dzo skrom­ne – naj­czę­ściej urzą­dza­no je w wiej­skich cha­łu­pach, prze­zna­cza­jąc na ich funk­cjo­no­wa­nie więk­szą izbę, mniej­szą zaś od­da­jąc do użyt­ku na­uczy­cielowi ja­ko miesz­ka­nie. Ta­ka pro­wi­zo­rycz­na sa­la szkol­na by­ła w wie­lu wy­pad­kach cia­sna i niedosta­tecz­nie ogrza­na, a nad­to skrom­nie wy­po­sa­żo­na: Eu­ge­nia Pod­gór­ska po­da­je, że z po­mo­cy lek­cyj­nych więk­szość pla­có­wek dys­po­no­wa­ła je­dy­nie kre­dą, ta­bli­cą i li­nij­ką, a nie na­le­ża­ły do rzad­ko­ści sy­tu­acje, w któ­rych szko­le bra­ko­wa­ło ła­wek i sto­łów, a na­wet krze­seł, w związ­ku z czym dzie­ci uczest­ni­czy­ły w za­ję­ciach na sto­ją­co. Or­ga­ni­zo­wa­no tu na­ucza­nie je­dy­nie na naj­niż­szym szcze­blu – czte­ro­kla­so­wej szko­ły po­wszech­nej, przy czym w ma­łych szko­łach, pro­wa­dzo­nych przez jed­ne­go na­uczy­ciela, lek­cje wszyst­kich czte­rech klas od­by­wa­ły się jed­no­cze­śnie lub – je­śli uczniów by­ło wię­cej – gru­pa dzie­ci z kla­sy trze­ciej i czwar­tej uczy­ła się ra­no, zaś z pierw­szej i dru­giej – po­po­łu­dniu. Okres obo­wiąz­ko­wej na­uki w szko­le zo­stał wy­dłu­żo­ny tzw. usta­wą Ję­drze­jo­wi­czow­ską z ro­ku 1932 do sied­miu lat, jed­nak licz­ba klas na po­ziomie ele­men­tar­nym pozo­sta­ła nie­zmie­nio­na – kla­sa trze­cia by­ła dwu­let­nia, a czwar­ta – trzy­let­nia. Prze­wi­dzia­na w usta­wie or­ga­ni­za­cja szkol­nic­twa po­dzie­lo­ne­go na trzy ty­py szkół po­wszech­nych w za­sa­dzie unie­moż­li­wia­ła kon­ty­nu­ację na­uki na wyż­szych szcze­blach uczniom szkół ty­pu I, sta­no­wią­cym lwią część wiej­skich pla­có­wek, ofe­ru­jąc im je­dy­nie moż­li­wość pój­ścia do dwu- lub trzy­let­niej szko­ły za­wo­do­wej (z któ­rej jed­nak ma­ło któ­re chłop­skie dziec­ko ko­rzy­sta­ło – ba­rie­rą nie do po­ko­na­nia był tu­taj brak pie­nię­dzy na utrzy­ma­nie uczą­ce­go się w mie­ście po­tom­ka). Tyl­ko ukoń­cze­nie sied­miu klas szko­ły po­wszech­nej III stop­nia otwie­ra­ło drzwi do gim­na­zjum ogól­no­kształ­cą­ce­go, a stąd – do li­ceum i uni­wer­sy­te­tu. Róż­ni­ce mię­dzy ty­pa­mi szkół po­wszech­nych by­ły wi­docz­ne na po­ziomie sa­mego pro­gra­mu na­ucza­nia: przy oka­zji wpro­wa­dze­nia usta­wy Ję­drze­jo­wi­czow­skiej, jak po­da­je Iwo­na Kien­zler, zmniej­szo­no na pod­sta­wo­wym szcze­blu na­uki licz­bę go­dzin spę­dza­nych przez dziec­ko w szko­le i okro­jo­no pro­gram – uszczu­plo­no li­stę lek­tur obo­wiąz­ko­wych, na­ukę hi­sto­rii ogra­ni­czo­no do hi­sto­rii oj­czy­stej, a geo­gra­fii – do in­for­ma­cji „naj­nie­zbęd­niej­szych, ży­cio­wo waż­nych (…) do­ty­czą­cych naj­bliż­szej oko­li­cy, Pol­ski, Eu­ro­py, świa­ta.” Pod­sta­wo­wym za­da­niem szko­ły pozosta­wa­ło wy­cho­wa­nie mło­dego czło­wie­ka na pra­wo­rząd­ne­go i od­da­ne­go oj­czyź­nie oby­wa­te­la, zna­ją­ce­go i sza­nu­ją­ce­go tra­dy­cje mniej­szo­ści na­ro­do­wych, co by­ło szcze­gól­nie waż­ne w kon­tek­ście wie­lo­kul­tu­ro­we­go pod­ów­czas spo­łe­czeń­stwa Rze­czy­po­spo­li­tej.